Первичные нарушения вытекающие из биологического характера болезни

Исходя их ИДЕИ О СИСТЕМНОМ СТРОЕНИИ ДЕФЕКТА, Л.С.Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии II ГРУППЫ СИМПТОМОВ:

1) ПЕРВИЧНЫЕ — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения при поражении органов чувств, локальные поражения определённых корковых зон и т.д.).

2) ВТОРИЧНЫЕ — возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

«Всё современное психологическое исследование ненормального ребёнка проникнуто той основной идеей, что картина у/о и других форм ненормального развития представляет в высшей степени СЛОЖНОЕ СТРОЕНИЕ. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительные симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, ИМЕЮТ ОЧЕНЬ СЛОЖНОЕ СТРОЕНИЕ. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребёнка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребёнка, как бы СЛОЖНАЯ НАДСТРОЙКА НАД ОСНОВНОЙ КАРТИНОЙ РАЗВИТИЯ…» (Выготский Л.С., 1983 – 1984, т. 5, с. 205).

Это деление принципиально важно для изучения аномалий развития.

ПЕРВИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ — возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга) вследствие воздействия патогенных факторов. ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ может иметь характер НЕДОРАЗВИТИЯ или ПОВРЕЖДЕНИЯ. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложнённой олигофрении — недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых).

ВТОРИЧНЫЕ — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). ВТОРИЧНЫЙ ДЕФЕКТ, по мнению Л.С.Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте.

В тех случаях, когда СУБСТРАТ БОЛЕЗНЕННОГО ПРОЦЕССА НЕИЗВЕСТЕН (например, при шизофрении), выделяется не первичный, а «ОСНОВНОЙ» ДЕФЕКТ, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании.

МЕХАНИЗМ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ

Механизм возникновения вторичных нарушений РАЗЛИЧЕН.

А) Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с повреждённой, — так называемое — СПЕЦИФИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ (например, недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха).

Б) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в СЕНЗИТИВНОМ ПЕРИОДЕ. В результате разные вредности могут в определённой мере приводить к сходным результатам. (Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются II функции — произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности).

Специфичность недоразвития УМЕНЬШАЕТСЯ по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений. (Так, например, глухота наряду со специфическими вторичными нарушениями обуславливает и ЗПР, которая будет проявляться в замедлении становления логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т.д. Явления ЗПР могут наблюдаться в структуре нервно-психических расстройств и при патологии других систем: нарушениях зрения, двигательной и эмоциональной сферы).

В зависимости от МЕСТА ПЕРВИЧНОГО ДЕФЕКТА НАПРАВЛЕНИЕ ВТОРИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л.С.Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление «СНИЗУ ВВЕРХ» — от элементарных функций к более сложным.

В ПРОЦЕНССЕ РАЗВИТИЯ изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «СНИЗУ ВВЕРХ», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при её отсутствии, вторично возникающие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению. Распространяясь на всё более широкий круг психологических проблем, ВТОРИЧНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ НАЧИНАЕТ оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «СВЕРХУ ВНИЗ».

Чем дальше имеющееся нарушение стоит от биологической основы, тем успешнее оно поддаётся психолого-педагогической коррекции. Наиболее «воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными».

Л.С.Выготский подчёркивает, что, несмотря на то, что сам ДЕФЕКТ — есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованного, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п.

Другими словами, наличие какого – либо органического дефекта ещё не означает «дефективность» в развитии с позиций функциональной нормы развития.

ВЛИЯНИЕ ДЕФЕКТА всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

По мнению Л.С.Выготского «МИНУС ДЕФЕКТА ПРЕВРАЩАЕТСЯ В ПЛЮС КОМПЕНСАЦИ».

КОМПЕНСАЦИЯ НЕДОСТАТОЧНОСТИ или повреждения каких-либо психических функций возможна, за счёт создания только непрямым путём (НЕПРЯМОЙ или ПСИХИЧЕСКОЙ КОМПЕНСАЦИИ), т.е. за счёт создания «ОБХОДИМОГО ПУТИ», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование распавшихся компонентов распавшейся функции, либо межсистемные). (Например, возможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки — шрифта БРАЙЛЯ).

Именно в СОЗДАНИИ «ОБХОДНЫХ ПУТЕЙ КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ НЕНОРМАЛЬНОГО РЕБЁНКА» Л.С.Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики.

Положительное своеобразие дефективного ребёнка и создаётся в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своём единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несамостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является СУБЛИМАЦИЯ. В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворённых желаний на социально-одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

Необходимость наиболее РАННЕЙ КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из факторов, формирующих нарушения поведения.

ВЫВОД: Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. И наоборот, ранняя психолого педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

· Первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушения слуха или зрения при поражении органов чувств);

· Вторичные — нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития (например, слепота в той или иной мере препятствует общению с окружающими, что может приводить к ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха). Механизм возникновения таких нарушений различен. Могут нарушаться те функции, которые непосредственно связаны с повреждённой — специфическое недоразвитие(например, у детей с нарушением слуха происходит недоразвитие речи). Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде (например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и уязвимыми являются две функции — произвольная моторика и речь, которые, соответственно, нарушаются чаще всего).

Механизмы системогенеза психических функций определяются тремя базовыми понятиями: критический (сензитивный) период, гетерохрония и асинхрония развития.

Критический, или сензитивный (чувствительный), период — период избирательной чувствительности к определённым воздействиям среды, период наибольшей восприимчивости к обучению и ускоренного развития функций.

Гетерохрония развития — неравномерность формирования отдельных психофизиологических функций в норме, при этом одни функции на определённом возрастном этапе опережают в своём развитии другие и становятся ведущими, а затем скорость их формирования уменьшается и наоборот.

Асинхрония развития — нарушение закона гетерохронии. Среди основных типов асинхронии можно выделить следующие:

· Явления ретардации — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. (Характерно при олигофрении и задержке психического развития).

· Явления патологической акселерации — опережающее развитие отдельных функций (часто на фоне грубого отставания других). То есть, на одном возрастном этапе имеется смешение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.

Методы диагностики нарушений

1.Изучение документации ребенка.Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:

– педиатра;

– психиатра, невропатолога с обоснованным медицинским диагнозом;

– оториноларинголога с характеристикой состояния;

– офтальмолога с характеристикой состояния зрения;

– ортопеда (для детей с нарушениями функций опорно-двигатель­ного аппарата).

Материалы подробной выписки ориентируют психолога и формируют исходные предпосылки для выявления направления исследования психических функций.

Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные для повышения успеваемости (индивидуальная работа, лечение и т.д.). Эти данные станут полезными при исследовании обучаемости ребенка и прогнозировании темпов его развития.

2. Изучение продуктов деятельности ребенка. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т.п.), можно понять особенности работы ребенка и составить представление о его воображении, сформированности зрительных представлений, развитии мелкой моторики, степени сформированности у ребенка навыков учебной деятельности и др.

Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:

– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;

– типичные затруднения в усвоении знаний для разных групп школьников;

– особенности развития данного навыка в процессе обучения;

– методы, позволяющие обнаруживать подлинные причины затруднений на каждом этапе обучения.

3. Метод наблюдения. Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка является наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности ребенка. Начиная обследование ребенка с наблюдения за игрой, можно расположить ребенка к себе и ситуации обследования, постепенно перейти к экспериментальным методикам.

4. Метод беседы.Беседа – метод сбора информации о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении детей метод беседы используется в двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Это исходный этап знакомства, от которого зависит установление контакта с ребенком и очень важный метод, потому что многие дети с отклонениями в развитии имеют негативный опыт общения со взрослыми.

5. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения. При проведении эксперимента ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или любой другой деятельности.

Метод эксперимента, как и все другие методы, призван обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.

диагностика отклонений развития основы­вается на сравнительном анализе общих и специфических зако­номерностей психического развития как нормально развиваю­щегося ребенка, так и ребенка с отклонениями в развитии.

Диагностика отклонений в развитии всегда носит комплекс­ный характер, т.е. при ее проведении учитываются данные кли­нической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии, эндокринологии и других дисциплин), а также специальной педагогики и психологии.

Современный уровень развития медицинской генетики, кли­нической медицины, нейрофизиологии, медицинской психоло­гии позволяет не только диагностировать различные формы отклонений в развитии (умственная отсталость, задержка психи­ческого развития, общее недоразвитие речи, ранний детский аутизм, аномалии психического развития у детей с сенсорными и двигательными нарушениями), но и выявить клинические и психологические механизмы нарушений.

Клиническая диагностика играет ведущую роль в решении вопросов лечения, прогноза, медико-генетического консульти­рования семьи.

Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследова­ние ребенка основывается на следующих основных принципах:

принципе развития, т.е. анализа механизмов возникновения тех или иных отклонений в психическом развитии в возрастном аспекте;

принципе системного изучения нарушений психического раз­вития с определением иерархии в структуре дефекта;

качественного анализа структуры дефекта;

этио-патогенетическом подходе с учетом взаимосвязи гене­тических и внешне-средовых факторов.

Процесс диагностики включает, прежде всего, выяснение жалоб и анализ анамнестических данных, при этом особое вни­мание обращается на особенности развития ребенка. Анализи­руются особенности развития моторики и навыков самообслу­живания, общения и развития речи, интересов и познаватель­ных способностей, игровой деятельности, поведения.

47. Виды нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное, поврежденное, дефицитарное, искаженное, дисгармоничное развитие. Коррекция, реабилитация и социальная адаптация обучающихся с нарушениями развития.

Виды нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное, поврежденное, дефицитарное, искаженное, дисгармоничное. Коррекция, реабилитация и социальная адаптация обучающихся с нарушениями развития.

Классификация психического дизонтогенеза(нарушение развития психики в целом или её отдельных составляющих, нарушение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов. )

Данная классификация была предложена В. В. Лебединским, в основу которой были положены классификации дизонтогенеза Г. Е. Сухаревой и Л. Каннера.